程心：联动理论视角下的高校“英语文学导论” 课程教学 | 前沿视点

提  要：在《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》实施的背景下，“英语文学导论”课程成为英语专业必修课，其重要性显而易见。本文在梳理联动理论激发“审美立场”、构建“学生主体、教师主导”的课堂及促进文本和学生“联动”的教学观基础上，结合上海外国语大学英语学院“英语文学导论”课程教学实践，展示联动理论指导下的课堂教学活动，为英语专业文学教学提供新思路。

关键词：联动理论；“英语文学导论”课程；英语专业教学

1 引言

对中国高校规模庞大的英语专业来说，2018年是一个新起点。这一年，教育部颁布新版《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称《国标》），明确了英语学科作为人文学科的学科定位和英语专业的英语语言、文学、文化的专业范畴（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会 2020）。此前，上海外国语大学英语学院进行英语专业“人文化”教育改革，强调英语学科人文性和专业性已有八年。当然，上海外国语大学并非唯一一所提倡英语学科改革的高校，推进人文教育是外语界十几年来的共识性成果（封一函 2019；胡文仲、孙有中 2006；孙有中 2017；查明建 2017；仲伟合、蒋洪新 2015）。提升英语专业人才人文素养，文学类课程责无旁贷。不过，英语文学类课程的现状不容乐观。多年来，文学类课程的课时被削减，从必修课沦为选修课，甚至被取消（李公昭 2002；刘洊波、罗承宁 2003）；文学课内容枯燥单一，变成语言训练的“精读课”（王守仁 2002）。专家学者不断呼吁，高校要坚持文学教学的地位（谷启楠 2003）、重视“外国文学这类‘无用’的课程”（虞建华 2013：209），要“以文学素养的培养为主要抓手”（仲伟合、潘鸣威 2015：113），“重构英语专业的外国文学课程体系”（王卓 2019：7）。

在此背景下，“英语文学导论”课程成为英语专业的核心课、必修课，这是文学类课程体系的一大改变。此前，大部分院校从本科三年级才开始开设英语文学课（程爱民等 2002）。而在数量有限的开设文学导论课程的高校中，该课程属于专业选修课，而非必修课。随着新《国标》的出台，英语专业“人文化”定位逐渐确立，使文学教学面临新的调整和挑战，“英语文学导论”课程的重要性凸显出来。作为在本科一年级开设的专业必修课，“英语文学导论”很可能是英语、翻译和商务英语专业学生接触的第一门外国文学类课程，在学科专业体系中有不可替代的位置。

同为文学类必修课程，“英语文学导论”和“英美文学史”相比，有其独特的教学任务和目标。文学史类课程需要为学生提供文学的整体发展过程和基本特征，兼顾主要文学流派、代表作家作品、思想基础与文化背景等，是一门需要学生具备较高语言知识与能力和文本阅读储备的专业理论课程。而根据《英语类专业教学指南》，“英语文学导论”课程的教学目标是“帮助学生掌握英语文学基础知识，提高理解、欣赏和评价英语文学作品的能力”（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会 2020：21），其教学内容主要是文学作品导读（以英美文学经典为主，其他英语国家的文学作品为辅）。以上海外国语大学英语学院的“英语文学导论”课程为例，该课程以文学体裁为切入点，提供包括散文、诗歌、戏剧、小说等不同体裁的教学内容，帮助学生积累与英语文学相关的基础知识，掌握核心概念，学习如何赏析文学作品，为高年级阶段文学课程奠定扎实的基础。从授课对象来看，“英美文学史”一般为本科三年级学生开设，而“英语文学导论”为本科一年级学生开设。这些学生进入大学之前的英语学习重点是训练语言技能，因而外国文学知识有限，缺少真正享受英语文学阅读的机会和培养独立见解的能力。因此，“英语文学导论”课程的首要任务是增强学生对英语文学的了解，培养其对文学的敏感性、共情能力和鉴赏能力，让学生通过文学了解自我、了解世界。事实上，“理解英语文学作品”、欣赏其“特点、风格和语言艺术”的“英语文学赏析能力”是英语专业学生的核心能力（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会 2020：14）。可见，无论从课程目标、学生的发展规律，还是从语言的学习规律考虑，“英语文学导论”课程都不宜追求“广而全”的课程覆盖范围，而应着力培养学生阅读文学的兴趣，让他们学会体会文学作品的魅力、欣赏文学作品的审美价值。

鉴于此，文学导论课程的课程定位、教学目标和强调激发读者审美体验的联动理论（Transactional Theory）不谋而合。联动理论是一种读者反应论，但不同于其他理论所构建的抽象的读者形象。联动理论源于文学批评家Rosenblatt（1938）对高校课堂中真实的读者的思考，尤其适用于指导文学教学。Wayne Booth曾评价：“在处理文学的方式上，她（罗森布拉特）对教师的影响可能比本世纪（20世纪）任何其他批评家都大。”（Rosenblatt 1995：vii）为更好地开展“英语文学导论”课程教学，本文将探讨联动理论及其教学观，探索以联动理论为指导的教学实践路径，并以上海外国语大学英语学院的“英语文学导论”课程为例分析教学实例。

2 联动理论：理论内涵与研究现状

“联动理论”一词源于L. Rosenblatt在1978年出版的著作The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work。此前，L. Rosenblatt基于教授“大学新生文学课”的经验，在Literature as Exploration（1938）一书中创造性地指出了读者在阅读事件中的重要性及文学教育的人文意义。但当时西方文学批评界还处于新批评时代，这一理念并未得到相应认可。直到20世纪六七十年代以后，读者反应论占领理论高地，理论结构更为清晰的The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work出版，L. Rosenblatt的联动理论才获得广泛认可，她本人也被视为“经验性反应理论”的代表人物（Beach 1993）。

在The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work中，Rosenblatt（1994：105）指出，“‘诗歌’并不仅仅等同于文本或者读者的经验”。读者的阅读过程好比通电的“电路”，“在通电的时候诗才诞生了”（Rosenblatt 1994：14）。也就是说，“读者和文本之间的关系不是线性的，而是一种状态，在某个时间和地点发生的事件，每一个因素都影响着其他因素”（Rosenblatt 1994：16），文学作品（“诗”）的意义存在于读者和文本之间不断产生的影响中。

所谓“联动”，并非商业意义上的“交易”或者简单机械的“互动”，而是人们从自己和文本的“联动”中获取和解读信息的过程。一方面，读者解读文本，读者作用于文本。他们并非文本统治下被动的接受者，其生活经验、文化背景、价值观以及社会和文化差异都影响着文本意义的生成。另一方面，文本引起读者的反应，文本并非读者操纵下的虚构世界。在文本作用下，读者在阅读结束之后不断修正、更新自己的解读。“联动”的核心是读者和文本对阅读意义的动态影响。而正是因为强调读者（学生）和文本（阅读材料），联动理论对文学教学、教育研究影响深远（Farrell & Squire 1990），被赞为最适用于教学实践的读者反应理论。

尽管联动理论展示了指导教学的应用前景，该理论运用于大学英语专业文学教学课堂的具体实践路径尚不够明确，其应用价值和教学启示仍有待进一步探索。20世纪80年代以来，随着“以学生为中心”的教学理念盛行，读者反应论在西方教育界开始流行（Beach 1993；Flood & Lapp 1988；Holbrook 1987），但关于联动理论的教学研究仍处于起步阶段（Probst 1988）。目前， 国外相关研究主要集中在两方面。一是联动理论在中级语言教学（Cox & Many 1992；Karolides 2000）和幼儿阅读课的应用（Galda 2013；Wiseman 2011）。鉴于L. Rosenblatt的理论最早是基于其教授“大学新生文学课”的经验提出，本文着力进一步挖掘其对高校英语文学教学的指导价值。二是联动理论运用于英语作为第二语言的阅读和写作课教学中（Carlise 2000；Hirvela 1996；Marhaeni 2016）。第二类研究多聚焦某一教学手段的运用，比如撰写阅读日记或日志、角色扮演等，很少系统归纳联动理论教学理念，也未能将其运用于英语作为第二语言的文学课堂教学。

近年来，国内外国文学研究者对如何在教学实践中运用文学理论有了一些初步探索，但对读者反应论的讨论仍停留在概况类的介绍或运用上（陆如钢 1996；王伟 2013；张威 2011）。读者反应论的共同之处在于将读者作为活跃的参与者，重视读者在阅读过程中扮演的角色。但不同理论对读者和文本的关系有不同的见解，对阅读行为的不同方面有各自的考量。若要运用读者反应论来指导文学教学，我们需要对某一概念或理论进行深入剖析，把教学理念和实践结合起来，设计出适合中国学生和当前中国高校教学目标的教学活动。

3 联动理论视角下的教学观

作为文学批评家，L. Rosenblatt没有系统地提出联动理论的教学观。而作为一种阅读理论，联动理论也没有定义一套固定的教学方法。通过仔细研读联动理论的核心主张，本文试图结合我国英语专业培养目标，重新定位文学导论课程的教学目标、结构和策略，旨在为未来相关文学课程教学抛砖引玉，提供实践参考，提升联动理论的应用价值。笔者将从教学目标、教学语境和教学策略三个方面进行梳理和论证。

3.1 教学目标：激发审美立场

L. Rosenblatt认为，读者立场是阅读的根本，因为立场决定阅读目的。在阅读事件发生时，读者立场在两极间变动：输出立场（efferent stance）和审美立场（aesthetic stance）。前者以获取信息为目标，本质是客观、非文学性的。后者指向一种浸入式阅读，读者注意力始终放在阅读事件发生时“他经历的一切”（Rosenblatt 1994：25）。L. Rosenblatt强调，我们过去往往过于强调输出立场，忽视审美立场，代价是文学魔力和价值的消解。在文学教学中，教学目标理应是激发学生的审美立场，让学生建立文学和真实生活经验的联系，而不是让他们将已有的分析系统或术语套用在文本上。随着教学目标的改变，教学内容的设计也有所调整。如果说以输出立场为主的教学关注“内容”和“分析”，那么审美立场的反应则聚焦故事的某个部分或方面，图像和再现，假设、续写或反思，产生共情、唤起联想（Cox & Many 1992）。

这种审美立场所指向的正是当下中国高校英语学科所构建的人文教育精髓。当“英语文学导论”课程的教学目标不再是文学作品风格、结构或特点分析，而是鼓励学生“试着进入别人的经验中，领悟世界的美好和强度，衡量人类精神的宽度，学着更好地理解自己的人生”（Rosenblatt 1938：8）时，这门课才能更好地促进学生重新思考道德和艺术的价值，培养他们的人文素养和情怀。阅读立场并非非此即彼的选择，真实的阅读体验往往是二者的混合。激发审美立场并不代表放弃输出立场。在审美立场的基础上，教师应启发学生思考作者如何通过文学的语言和技巧来达到审美效果，引导学生进一步感受文学和心灵的共鸣。

3.2 教学语境：学生主体、教师主导

不同于传统的新批评理论，在联动理论指导下，教师需要有意识地构建以学生为主体、教师为主导的教学语境。在课堂上，不存在文本解读的最终模板和答案，学生可以自由表达自己的感受和观点。对学生反馈和批判性思考的重视或可助力改变传统的以教师为中心的课堂，发展学生独立思考、分析问题的思辨能力和吸收新观点、解决新问题的创新能力。这两种能力是中国广大英语专业学生所欠缺的，也是《国标》所强调的英语、翻译和商务英语专业学生都需要发展的能力。

建立以学习为中心的课堂并不意味着抹去教师的地位（Rosenblatt 1938）。联动理论鼓励教师承担“导游”的角色，精心选择阅读材料，创造包容、轻松的环境和氛围，促进学生分享个人想法、交流观点，增强学生的“文学洞见、批判性判断力和对道德、社会问题的理解”（Rosenblatt 1938：87）。这种“双主原则”的思路和中国学者提出的“产出导向法”对教师角色的反拨如出一辙（文秋芳 2017）。

3.3 教学策略：促进文本和学生的“联动”

基于以上关于教学目标和教学语境构建的论述，笔者进一步提出联动理论视角下的具体教学策略，即教师需要关注文本和学生之间的联结。如果说以学生为中心是所有读者反应论教学观的基础，联动理论区别于其他读者反应理论的另一关键就是对文本证据的重视。Rosenblatt（1994：105）指出，“读者脑海中某些印象深刻但和文本内容无关的想法也许是美妙的幻想，但并不适用于联动理论中所指的‘诗歌’或者‘文学作品’”，教师应当基于文本，适当限制或引导学生的反应。

首先，联动理论对文本的重视，不仅让课堂教学得以有序开展，也能够满足作为二语习得者的中国学生提高语言技能的实际需求。其次，联动理论不停留于对文本细节的分析，而是重点考察其对读者的影响。最后，重视文本证据并不意味着完全排斥与文本相关的历史、传记和文学评论。一切促进学生和文本联动的知识都是有益的，关键是在“什么时候”使用（Karolides 1992）。

鉴于联动理论对读者和文本联动的强调，当中国学生带着固有的人生体验、文化背景出现在课堂上时，每一次阅读和讨论都是跨文化交流的尝试。所谓“审美阅读可能包含意识形态的因素”（Cai 2008：214）。文学不仅帮助学生理解自己的人生，还让他们体会不同的“性情和文化”，理解“不同的价值观”，“拓宽视野”，“点亮世界”（Rosenblatt 1982：276）。随着全球化不断深化，这种跨文化交际能力将是高校英语专业学生的核心竞争力。

4 “英语文学导论”课程教学实践

为了更好地说明联动理论对“英语文学导论”课程教学的具体指导价值，笔者以《因为我无法驻足把死神等候》（“Because I could not stop for Death”，以下简称《因为》）的教学实践为例。《因为》是美国最杰出的女诗人Emily Dickinson的巅峰之作。著名文学评论家Allen Tate曾断言：“如果能用‘伟大’一词来形容诗歌，这首诗就是英语中最伟大的作品之一；它的每个细节都完美无瑕”（Tate 1968：14）。因为其中丰富而独特的意象、含蓄而深刻的主题，《因为》也深受文学课堂青睐，是各类经典文学选读的必选篇目。

需要说明的是，本文并未采用应用语言学研究范式下的实验设计进行论证，而是阐述和分析具体的教学活动环节和内容，即启发问题式课堂导入、分组讨论、延伸至课堂外的自主阅读和创意写作，旨在展示如何以促进文本和学生联动的方式，构建激发学生审美立场的课堂。

4.1 启发问题式课堂导入

相对于“满堂灌”的传统课堂，用教师提问代替教师讲解无疑是促进学生思考和参与最简单可行的方式，但关键在于设置更适合“英语文学导论”课程教学目标的问题。在讲授《因为》时，教师通过两个问题导入：1）你对诗歌中“我”的经历有何看法？2）用三个形容词描述诗歌中的“死神”。这两个问题基于“激发审美立场”的教学目标提出，旨在帮助学生把注意力从分析转向感知，寻找文学文本和真实生活的连接。也就是说，我们需避免直接指向“主题、格律与象征”这类灌输文学术语的问题，了解文学并非某些抽象的概念或者需要记忆的信息，应当以激发学生更为个人化的意义体验为目标，设计类似“文本中什么地方让你感到有趣、生气、困惑、恐惧、开心、熟悉、怪异”（Rosenblatt 1982：276）这样开放式的问题。归根到底，欣赏文学是一种极度个人化的经验，包括情感、联想、记忆、意象和想法。

对中国学生来说，《因为》的语言确有难度，有必要设计第二组问题来引导学生提问，让他们从输出立场转向审美立场。问题可以是请学生找出文本中他们觉得理解困难的词和句，启发他们将注意力从词义、语法转向更为主观的体验和感受。例如，与其列出gossamer（蝉丝）、tippet（披肩）、tulle（薄纱）的释义，不如用图片来呈现诗中叙述者的穿着：薄似蝉丝的长袍和薄纱一样的披肩。再如，解释“Or rather – He passed Us –”（或者不如说——夕阳经过我们身旁——）时，启发学生回忆自己乘坐汽车的经历，引导他们思考死亡意味着什么，即时间停止、光明消失、冷意袭来、黑暗降临。这样，学生的注意力就从词义、语法转向更为丰富的视觉、情感体验。

4.2 经验多元的分组互授

作为构建以学习为中心的课堂最有效的手段之一，分组讨论本身并不新鲜。不过，联动理论为其具体操作提供了几项重要原则。第一，应通过分组讨论创造平等、放松、自由的环境，提供充分的讨论时间，但不提供标准解读。只有感受到“某种安全感”（Rosenbaltt 1938），学生才能表达真实、个人化的观点。第二，由于“对同一文本的不同审美联动可能引发不同层次的体验”（Rosenblatt 1994：27），分组讨论应帮助学生养成“对情感进行理性思考的习惯”（Rosenblatt 1982：77），克服个人认知的局限性。

分组安排充分体现“双主原则”。讨论小组规模以3—4人为宜，以学生提出开放式问题为前提。课前，请学生在阅读文本的基础上，准备一个讨论问题和提出这个问题的原因。对尚未养成即兴表达习惯的中国学生，这一安排有助于创造轻松的课堂氛围，提高学生的参与度和积极性。可见，讨论问题的提出和选择都以学生为主体，但通过分阶段讨论的设计，教师得以充分发挥主导作用。在讨论的第一阶段，教师要求学生分组讨论问题，并选出一个最佳小组。关于《因为》，小组提问的焦点往往是“叙述者对于死亡的态度到底是什么？”和“叙述者为什么要将死去的经历描写成一次马车旅行？”。

在讨论的第二阶段，教师收集各组问题，并分配给其他小组。这时可尝试将同一问题分给不同小组，创造更多思想交锋的机会。例如，第一个问题的答案有：欣然接受死亡；内心挣扎不已；感到恐惧和后悔。第二个问题通常涉及：人生是通向死亡的一次旅行；19世纪的灵车就是马车；马车旅行是当时求爱仪式的一部分。这些截然不同的小组回答让学生认识到文学解读的多样性，在思想的交锋中思考文本的意义。

通过以学生为主体的讨论，几乎每个人都能建立和文本的连接。而通过“间接了解他人的文本体验，可能会发现自己体验的混乱和不足”（Rosenblatt 1994：105）。反思甚至改变自己的观点是通向自我认识和批评的第一步。在讨论总结阶段，教师应充分发挥主导作用，一方面引导学生将论点建立在对文本进行深入研读的基础上，启发学生体会诗歌如何艺术性地表达主题；另一方面，帮助学生树立正确的生死观，引导他们选择正面的人生价值。

4.3 延伸至课堂外的自主阅读和创意写作

在小组讨论结束后，学生经历“阐明反应的双重过程”：由于文本证据会使某些解读显得更有说服力，学生会重新细读文本，考察个人解读的有效性；了解不同解读之后，“要考察他自己的个人经历和基本假设是否为其解读提供了有效的基础”（Rosenblatt 1938：146）。可见，文本和学生的联动并未因小组讨论结束而停止。教师应适当补充文学形式、技巧、文学史、传记等相关知识，指导学生进行课后阅读，帮助他们丰富并修正自己的解读。

在讨论结束后，教师安排学生自选一项课后阅读任务：1）对比阅读E. Dickinson和同时期诗人Walt Whitman以“死亡”为主题的诗歌各两首，包括《我死时——听到一只苍蝇嗡嗡——》（“I heard a Fly buzz – when I died –”）、《我觉得一场葬礼，在我的脑海举行》（“I felt a Funeral, in My Brain”）、《哦，船长！我的船长！》（“O Captain! My Captain!”）和《最近紫丁香在前院开放的时候》（“When Lilacs Last in the Dooryard Bloom’d”）；2）阅读Cynthia Griffin Wolff所作传记Emily Dickinson第三部分；3）阅读相关重要文学评论三篇。第一项阅读任务旨在拓展学生的阅读广度，并通过对比思维培养他们的思辨能力。第二项阅读任务提供诗人的人生经历、写作意图和思想倾向，帮助学生深入理解E. Dickinson的创作。第三项阅读任务介绍诗歌惯用的前景化、拟人、含混等修辞手法，引导学生从优秀的文学批评中汲取能量，从而提高深度学习、鉴赏文学的能力。

“从根本上说，理解一部作品的过程意味着对它的再创造”（Rosenblatt 1938：133）。作为一种持续的反应，写作是学生继续挖掘文学价值、发现自身意义的重要过程。在文学课上，撰写论文或书评是最为常见的模式。但从联动理论的角度来看，学术写作需要遵循既定的模式（如书评要求概括主要情节、分析文学元素、评价优缺点），不利于学生自由表达审美立场。创意写作更能鼓励学生建立个人经验和文学的联系。创意写作的形式多样。不过，和读者关系更密切、更容易操作的形式是写信或者日记。教师布置了两个创意写作题目：1）以21世纪中国读者的身份，给作者E. Dickinson写一封信；2）从叙述者或死神的角度写一篇日记。这些写作话题敦促学生继续研读诗人生平、其他死亡诗歌、中西方生死观、诗歌中译本等内容。与此同时，作为长于记录、表达个人感悟的文类，信件和日记的形式不仅鼓励学生坦率表达所思所想，而且增强了参与感，拉近了文本和学生心灵的距离。这些都体现了联动理论所倡导的人文情怀、思辨和创新能力、跨文化思维。

5 结语

正如Harold Bloom所说，“专业式阅读的悲哀之处是你很难重获年少时体会到的阅读的乐趣”，而读书的最终目的是“提升自我，去了解自我最真实的兴趣”（Bloom 2000：22）。作为本科生的第一门文学课，“英语文学导论”有责任培养学生对艺术作品的审美反应。教师要在课堂上引进联动理论，鼓励学生通过开放式提问、小组讨论、自主阅读和创意写作赋予个人化的阅读体验以意义。所谓“文学作品的内在价值存在于读者和文本的生动联动之中”（Rosenblatt 1994：132），只有当学生在文学中获得认识自我和他人的力量时，文学教学才实现了真正的价值。

本文发表于《外语教育研究前沿》2022年第1期第58-64页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

程心，上海外国语大学英语学院副教授。主要研究领域：英美文学、女性文学、文学教学。

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